Xesús Rodríguez Jares (anécdota)

En cierto congreso sobre educación realizado en Chiapas, el Dr. Xesús R. Jares hizo la siguiente pregunta: "¿si pudieran ser un libro, cuál serían?" Yo respondí que Fragmentos a su imán de José Lezama Lima; él, nos/se respondió "Yo, Pedagogía del oprimido de Paulo Freire."

Xesús Rodríguez Jares

He recibido una noticia que me dejó perplejo. La muerte, el pasado 27 de septiembre, del Dr. Xesús Rodríguez Jares. Aún no tengo palabras, así que transcribo un texto de Manuel Area (ordenadoresenelaula.blogspot.com).

.....................................................

Xesús R. Jares In Memoriam

Nunca es fácil escribir sobre personas que acaban de desaparecer. Sobre todo cuando, con mayor o menor intensidad, las hemos conocido personalmente. Hoy, por desgracia, es uno de esos días. Este mensaje es para recordar la figura de Xesús Rodríguez Jares, profesor y catedrático de la Universidad de A Coruña. Su campo de especialización fueron los temas o áreas transversales, especialmente la "Educación para la Paz y derechos humanos" sobre la que publicó libros, artículos y desarrolló proyectos educativos innovadores. Podeis ver un listado de sus publicaciones en la base de datos de Dialnet.
A Suso, lo conocí hace más de veinte años atrás en Galicia cuando yo todavía era un estudiante de Pedagogía en la Universidad de Santiago de Compostela. Recuerdo que en un trabajo que teníamos que realizar fue muy útil un texto de él sobre "investigación del entorno". Más tarde, ya siendo ambos profesores unviersitarios, seguimos encontrándonos esporádicamente en algún evento académico. Fueron pocas veces, pero lo suficientemente intensas y cómplices como para seguir manteniendo un cierto vínculo de afecto y respeto intelectual.Lo que hoy quisiera destacar es que Xesús era un docente y pedagogo comprometido con el cambio, la mejora e innovación de la educación como una necesidad básica para construir una sociedad democrática. No fue profesor universitario ajeno a la acción y práctica social, sino que también se implicó de forma activa en asociaciones como Nova Escola Galega, donde impulsó el grupo de "Educadores pola paz", o en la Asociación Española para la Investigación para la Paz (AIPAZ).Pero sobre todo Xesús R. Jares fue un intelectual comprometido con la construcción de un pensamiento socriocritico sobre la educación de la ciudadanía del siglo XXI. Sus reflexiones y aportaciones sobre educar para una sociedad más democrática, justa y solidaria son de interés para toda la comunidad latinoamericana de educadores. Para haceros una idea de lo que pensaba y le preocupaba fijaros en los temas que aborda en alguno de sus libros.-

Educación y derechos humanos. Popular, Madrid, 2002.-

Educar para la paz en tiempos difíciles. Bakeaz, Bilbao, 2004.-

Educar para la verdad y la esperanza. En tiempos de globalización, guerra preventiva y terrorismos, Popular, Madrid, 2005. (También se publicó en lengua portuguesa)

A Xesús. In memoriam

De Desvanecidos difuntos

Fragmento

Le gustaban los cantos originados en el remoto arsenal prehistórico de la izquierda nacional: el yo quiero que a mí me entierren de Óscar Chavez, el venceremos chileno, el no nos moveran de Joan Baez, mezclados con los cantos infantiles: naranja dulce, la bamba, la víbora de la mar, cambiando las palabras para exigir aumentos de salario y democracia sindical. Le gustaba la maestra del vestido floreado de tres piezas, que escupia en el asfalto para hacerse saliva, y el maestro con rostro de sacerdote maya, de no más de 18 años, que avanzaba con lo puños en alto, casi inmovil en sus movimientos, casi consciente de haberse vuelto parte de una fotografía, y la joven profesora de trenza y mandilón de cuadritos, con la timidez virginal pero el grito rasposo, y el profe de matemáticas de pelo negro erizado por la mezcla del sudor y la tierra suelta de la carretera. Le gustaban las mantas, pedagógicas, explicativas, llenas de dibujitos como los que se hacían en el pizarrón para ilustrar clases de historia, descubrir el sistema muscular, desarrollar las cuencas hidrológicas en Sudamerica, mostrar los cortes transversales de la corteza terrestre, explicar las miserias mexicanas.

Paco Ignacio Taibo II

reforma jajajajajaja

"Ya resolvió el gobierno la reforma educativa, fue como curar un cáncer poniendo una lavativa."

José de Molina (1938-1998)

Nada cambia con el paso del tiempo, bah.

Sport

Domingo en la tarde:
-El profe está muy deportivo con ese su short -exclama socarrón un exalumno.
-Cuánto cuesta ese chicle don Celso -digo con media sonrisa.
-Tres por un peso -contesta risueño don Celso.

Todos felices.

17 de agosto

NO A LA REFORMA CURRICULAR IMPROVISADA

22 agosto 2008

En medio de las serias deficiencias e insuficiencias en la conducción que requiere la educación del país, la SEP ha otorgado a la dirección del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación facultades excesivas no sólo para definir políticas educativas sino también para fijar orientaciones pedagógicas. El aporte sostenido de profesores en servicio, de especialistas y de investigadores a la educación del país ha quedado excluido por los intereses políticos coyunturales del gobierno federal y la burocracia sindical. Entre los anuncios del Programa Sectorial de Educación y la Alianza por la Calidad de la Educación destaca por su trascendencia la “reforma curricular integral de la educación básica centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias”. En el presente ciclo escolar se pondrá en marcha por etapas un nuevo plan de estudios para primaria así como otras medidas que afectan al nivel básico. Manifestamos nuestra preocupación por aspectos particularmente graves de ese proyecto:

1. Desde 1993 y mediante reformas constitucionales fragmentarias se ha establecido una educación básica obligatoria de doce grados: tres de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria. Elaborar una reforma curricular integral de esos tres niveles requiere mayor fundamentación y deliberación para determinar los propósitos, niveles y modalidades de una nueva educación básica que mejor convenga al país.

2. La iniciativa curricular propone reformar el programa de primaria vigente desde 1993 para articularlo a los programas existentes de preescolar y secundaria, una plataforma frágil por su desarrollo reciente. El programa de preescolar, vinculado al de primaria de 1993, empezó a aplicarse en 2004. El programa de secundaria fue resuelto en el marco del propio nivel y se inició para el primer grado en 2006. En el presente año escolar se completaría la puesta en práctica de estas dos reformas, por lo tanto sus resultados no se conocen. Ambos han sido objeto de críticas fundadas. Por las deficiencias tanto al interior como entre los tres niveles, la articulación propuesta corre el riesgo de agravar en lugar de corregir problemas existentes.

3. Articular los tres niveles de la educación básica requiere considerar las evaluaciones hechas sobre aspectos curriculares y realizar nuevos estudios sobre los aspectos no evaluados, tomando en cuenta tanto la calidad y coherencia interna de los programas como seguimientos de su puesta en práctica. La integración de los resultados más sólidos de estos estudios daría bases para reforzar los aciertos de reformas anteriores y superar las deficiencias identificadas de manera continua. Esta evaluación a fondo del currículo del nivel básico no se ha realizado.

4. El diseño curricular “por competencias” está sujeto todavía a un intenso debate internacional e implica desafíos pedagógicos y didácticos para los que no parece haber ninguna previsión. La interpretación del concepto de competencias ha sido distinta entre las áreas y a menudo se ha reducido a indicaciones orientadas hacia la obtención de calificaciones. Aunque el enfoque pretende reforzar aspectos formativos, ha colocado a los maestros ante la falsa disyuntiva entre desarrollar competencias o promover la apropiación significativa de contenidos.

5. La decisión política de disponer una reforma curricular en plazos perentorios desata un proceso que promete desmembrar, antes que articular, a la educación básica. La elaboración de los materiales para la reforma (programas, guías, libros y medios) requiere una coordinación general de equipos interdisciplinarios con la capacidad y el tiempo de vigilar la articulación del proyecto dentro de cada ciclo y a lo largo de los tres niveles. El proyecto actual se realiza, en cambio, bajo presión y de manera desarticulada entre diversas comisiones, dependencias públicas y empresas privadas, sin que la SEP asuma la responsabilidad de garantizar su calidad y consistencia.

6. La elaboración de libros de texto oficiales para primaria ha contribuido de manera fundamental al cumplimiento del mandato constitucional de garantizar una educación primaria gratuita y universal a todos los niños y niñas de México. Si bien es necesario enriquecer los materiales educativos con nuevos y variados recursos didácticos, culturales y tecnológicos, sigue siendo indispensable proveer un conjunto de libros oficiales para primaria, que proyecte un alto nivel cualitativo, provea un marco nacional común e integre la dimensión intercultural para todos. Sólo la SEP puede garantizar que este material básico sea elaborado por los mejores equipos interdisciplinarios nacionales, con base en los resultados de investigación y los avances actuales de las ciencias correspondientes.

7. La elaboración de un currículo nacional para el nivel básico requiere considerar la diversidad sociocultural del país de tal manera que garantice la equidad y la calidad de la enseñanza para todos, y a la vez prevea las necesidades de las distintas modalidades organizadas para lograrlo. En las condiciones actuales, un creciente número de docentes y escuelas (multigrado, migrantes, telesecundarias, entre otros) deben cumplir con los requerimientos de programas curriculares diseñados para planteles con una organización “completa” y mayores recursos materiales y docentes. Los maestros y los equipos que intentan innovar para responder a las necesidades de las poblaciones atendidas en estos casos enfrentan normas y evaluaciones externas que ignoran su especificidad. El plan de estudios anunciado, entre otras medidas, agrava en lugar de atender este problema central.

8. Una reforma integral requiere la previsión de una formación docente inicial y continua consecuente, que asegure la incorporación paulatina y cuidadosa de los cambios necesarios a largo plazo. El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio necesita desarrollarse con una visión integradora de todos los organismos y figuras involucradas en ese campo y con personal capacitado para impulsar y acompañar el desarrollo académico del magisterio. Las acciones previstas para ese sistema no representan alternativas reales para potenciar sus servicios, a la luz de las evaluaciones con las que ya se cuenta.

9. Ninguna reforma curricular puede mejorar la práctica pedagógica y sus resultados si enfrenta obstáculos derivados de la operación del sistema escolar. Varios factores son particularmente preocupantes. En lugar de emprender la transformación necesaria en las estructuras de mando y las normas reglamentadas y usuales de operación técnico-administrativo, el actual régimen ha consolidado la injerencia sindical en estos aspectos claves. En otro orden, se apuesta a los efectos positivos de sistemas de evaluación externa, sin considerar que los exámenes están influyendo en la práctica cotidiana de maneras que contravienen los enfoques pedagógicos propuestos y conducen a la larga a aprendizajes deficientes. La incidencia de estos y otros factores en las condiciones escolares cotidianas constituyen un obstáculo a los esfuerzos individuales y colegiados de los docentes para cambiar sus modos de trabajo.

Un cambio profundo en la educación básica requiere un replanteamiento sustancial de las bases legales y normativas que regulan las atribuciones y funciones del SNTE. Requiere que la Secretaría de Educación Pública asuma sus obligaciones constitucionales y facultades inalienables en lugar de renunciar a ellas ante los intereses particulares de la organización sindical y otras entidades privadas. Dado lo anterior, los abajo firmantes, investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, proponemos la suspensión de esta reforma hasta asegurar las condiciones necesarias para sostener un proceso sólido que mejore la educación de las nuevas generaciones mexicanas.

Ariadna Acevedo, María de Ibarrola, Germán Álvarez, Judith Kalman, David Block, Ruth Mercado, M. Rosa Nidia Buenfil. Ruth Paradise, Antonia Candela, Alejandra Pellicer, Sylvie Didou, Susana Quintanilla. Justa Ezpeleta, Rafael Quiroz, Irma Fuenlabrada, Eduardo Remedi, Josefina Granja Castro, Elsie Rockwell, Daniel Hernández, Eva Taboada, Eduardo Weiss.

Desventuras del profesor que escribe

Vicente Quirarte

Siempre tendrá un doble pretexto para justificar sus infidelidades a los que considera polos de su vida: no puede escribir porque tiene toneladas de trabajos que revisar. No puede ser un buen profesor porque sus energías mejores están dedicadas a la literatura. Uno, acaso el más pedante, dirá "mi obra". Como nadie vive aún de lo que escribe, el escritor en ciernes ingresa en una carrera humanística, casi siempre de letras. Si verdaderamente ama a la Ingrata -la literatura- con la ingenuidad y la devoción de amateur, pretende servirla con absoluta entrega, enseñándola. De las actividades laterales a la escritura misma, la de profesor es la que más se le aproxima y la que se encuentra al mismo tiempo más lejana.
Aún no termina su licenciatura y ya está, impaciente y brioso, como potro en la línea de salida, dispuesto a demostrar todo lo que sabe, porque lo que sabe todo, menos que la vida está divorciada de las letras. Comienza a dar clase a muchachos de enseñanza media apenas mayores que él. Los adolescentes, como toda fauna natural e instintiva que se respete, están preocupados por cosas más tangibles e inmediatas que el fervor de Dante por la pálida Portinari. No importa. El profesor-escribiente da batalla con sus mejores armas, se desgañita, amenaza. Sus defensas se anulan cuando las mujeres que pueblan sus lecturas se materializan de pronto en la adolescente de la primera fila que no deja de mirarlo, le dice buenos días con una modulación que ni Mozart en sus mejores días y le sostiene la mano más allá del saludo.
Los paseos por semejantes purgatorios tienen diversas características, como diferentes son los círculos del infierno. Imaginemos al profesor en su primer día de clases frente a un grupo exclusivamente de varones, en una escuela particular de niños bien, rechazados de las demás escuelas. A esta triple calamidad añádase que la autoridad brilla por su ausencia. A la salida, el profesor-escribiente llegará a casa a componer versos desesperados donde hable de la incomprensión del mundo. Sin embargo, al día siguiente, mientras se anuda una de sus dos corbatas y piensa en la estación Pino-Suárez del metro, se dirá que aun Quevedo y Hölderlin tuvieron que desempeñarse como profesores, lo cual no los rebaja ni los hace mejores poetas. Lo que no se explica es por qué sus poemas son rechazados de todas las revistas a donde los ha enviado, ni por qué su novia se ríe de los poemas que, en opinión de su autor, son los más serios.
En principio, las cosas marchan mejor cuando el colegio es exclusivamente de niñas. Por desgracia, casi todos los colegios de niñas son de monjas y los que no lo son manejan un discurso moral cuya rigidez y dobleces espantarían a nuestros más acérrimos clericales decimonónicos. Con más colmillo, algún primer libro y más horas de vuelo, el profesor-escribiente puede aterrizar en otro coto privilegiado: el de las señoras que huelen bien y pagan regular, como decía el gran Luis Rius, quien cautivaba doblemente desde su entrada en escena hasta la demostración de sus múltiples sabidurías. En estos grupos de mujeres bien vestidas, bien comidas, ávidas de vida, las desventuras del profesor-escribiente pueden mitigarse y llevarlo a vivir en la economía-ficción provocada por los banquetes donde también es invitado el bufón del rey.
Cuando el profesor-escribiente llega por fin a la universidad, las cosas cambian y no. Vuelve a las excusas del principio pero ahora, como ya ha escrito más y tiene -como se dice- más tablas, siente que su palabra es ley y descubre que ser profesor no es tan malo. Que es una bendición si nos ponemos a pensar en que Flaubert consideraba que había que ser un monstruo para hacer realmente algo en esta carpa malagradecida. Y cuando sale de dar una clase que ni siquiera ha preparado, sonríe mientras piensa en que los grandes escritores han sido malos profesores, y piensa en Lius Cernuda y Ramón López Velarde. Claro que, con mala intención, podríamos echar a perder su momentánea alegría si le citamos nombres como Sergio Fernández. O fray Luis de León.

Quirarte, Vicente. "Desventuras del profesor que escribe", en: Enseres para sobrevivir en la ciudad. Grupo Editorial Norma. Colombia. 1996. pp. 89-92.

Desventuras del profesor que escribe

Habrá un lenguaje en el espacio que no lograrás interpretar. Pensarás en lo que dejarás atrás. En lo que se irá como el olvido de algo que sentirás dentro de tu cabeza, pero que no sabrás qué cosa de mierda es. Recordarás tus pasos, meditarás, recorrerás tu cuarto en silencio, tendrás la garganta cerrada..., la respiración entrecortada..., incluso jadearás..., verás luces..., líneas..., asma..., migraña..., reconocerás esa cobardía psicosomática; pero nada cambiará. Luego te moverás en derredor de una silla; no, de dos, una gris de patas manchadas con pintura blanca..., la otra estará sin pintar y sucia. Pensarás en dormir, no tendrás otra opción, la cama será dura (de qué otra forma podría ser), no habrá más, no tendrás más, lo sabes.


Raúl Vázquez Espinosa

Desventuras del profesor que escribe

[a mitad de la clase]

a) miré por la ventana

b) nada pasó

c) fui hacia el pizarrón (de acrílico por supuesto) y escribí "el amor romántico es una pura tragedia"

d) volví a mirar a través de la ventana

e) nada de nuevo, pero recordé algo que dijo Émile Durkeim: "parecería pues necesario que existiera entre el individuo y la sociedad un antagonismo"

f) todo se reducía a mi salón -entonces levante la vista y estúpidamente suspiré sin recato alguno, sólo por suspirar, algo andaba mal, supuse, o era yo o no sé, de bien a bien, qué demonios sucedía

addenda: me pregunto en qué momento empecé a preocuparme por estas cosas

Desventuras del profesor que escribe

[actividades vespertinas]

Calificas los trabajos escolares.
Fumas.
Calificas.
Té, bebes.
Comes un par de galletas con fibra.
En la mañana pensaste en ella.
Como perdido te masturbaste
al regresar del trabajo.
Ahora calificas, no; escribes.
Fumas. Te masturbas.
Qué más podrías pedir.
Es lo que siempre soñaste.
Una mujer lejana: trabajo:
sobrepeso: tiempo; sobre todo
eso, tiempo para leer. Bien mirado vas
de maravilla. Te sorprende
la honestidad de tus palabras -resignación
te dirían los amigos.

Desventuras del profesor que escribe

[poca habilidad acomodaticia hacia el final de la clase]

Todo había marchado bien ese día.
El salón estaba limpio y yo
no más fresco
que una ensalada César.
Escribí poco, pensé menos.
Hablo de algo que podría llamarse
una armonía funcionalista.

Pero, como lo indica
el lugar común: "nada está dicho".

Último módulo: la fuerza
de gravedad hizo lo propio: la silla
fue vencida por mi poca habilidad
acomodaticia: al suelo mi humanidad
blandengue puso el punto sobre
las íes en el rostro soporífero
de mis alumnos.

Curioso, no sobrevinieron las risas
descontroladas, sino la mera
perplejidad de los ahí presentes.
Hasta hubo quien dijo: "...se lo tragó la tierra
al profe".

Mafalda-Escuela

ANOTHER BRICK IN THE WALL (PARTE II)

We don't need no education
We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.

We don't need no education
We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.

Pink Floyd
.....................
Versión en español:

OTRO LADRILLO EN EL MURO

No necesitamos ninguna educación
No necesitamos que controlen nuestros pensamientos
Ni sarcasmo oscuro en el salón de clases
Profesores dejen a los niños en paz
¡Hey! ¡Profesores! ¡Dejen a los niños en paz!
En conjunto es sólo otro ladrillo en el muro.
En conjunto sólo eres otro ladrillo en el muro.

No necesitamos ninguna educación
No necesitamos que controlen nuestros pensamientos
Ni sarcasmo oscuro en el salón de clases
Profesores dejen a los niños en paz
¡Hey! ¡Profesores! ¡Dejen a los niños en paz!
En conjunto es sólo otro ladrillo en el muro.
En conjunto sólo eres otro ladrillo en el muro.